Mesa de Trabajo por una Agenda Social para los Cuidados de las Niñas, los Niños y las Personas Adolescentes en Costa Rica
Las instancias y personas que conformamos la Mesa de Trabajo por una Agenda Social para los Cuidados de las Niñas, los Niños y las Personas Adolescentes en Costa Rica, preocupadas por la difícil situación que atraviesa la Educación Pública costarricense retratada de forma contundente por el Noveno Estado de la Educación 2023, pero aún más preocupadas por la posición de las presentes autoridades gubernamentales en las que se observa la poca voluntad de exigir y garantizar el cumplimiento de la norma constitucional de invertir el 8% del Producto Interno Bruto en educación, deseamos suscribir ante la opinión pública el siguiente artículo escrito por nuestro colega Pablo Chaverri Chaves, académico e investigador del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia (INEINA) y del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional.
¿Cuál es la base científica para invertir el 8% del Producto Interno Bruto en educación?
Por: Pablo Chaverri Chaves, académico INEINA-CIDE-UNA
El Producto Interno Bruto (PIB), definido como el total del valor de los bienes y servicios producidos por una economía durante un año, no depende solamente de aspectos como los recursos naturales, la infraestructura o el capital financiero. De hecho, ninguna de las anteriores dimensiones supera en importancia al factor número uno de todos para explicar el desarrollo económico de una nación: las capacidades de las personas que la habitan.
El crecimiento económico a largo plazo del producto interno bruto (PIB) de un país está fuertemente determinado por las habilidades de su población. Se estima que, aproximadamente, un 75% de la variación en el crecimiento del PIB per cápita de una sociedad puede explicarse por los resultados de las evaluaciones internacionales en habilidades cognitivas, matemáticas y ciencias de sus estudiantes (Hanushek & Woessmann, 2021).
El valor agregado de los bienes y servicios que se producen depende ampliamente del conocimiento. Los países que obtienen mayores ganancias no son los que producen materias primas, sino los que las transforman y les agregan valor con sus conocimientos. Entender que el conocimiento es costoso, pues implica grandes inversiones de tiempo y recursos, es particularmente crítico para las economías en desarrollo, como es el caso de Costa Rica.
Estas diferencias entre países también se pueden observar entre las personas que conforman sus sociedades. Cuando se invierte en programas de educación preescolar de calidad y se compara entre niñas y niños que los recibieron con respecto a sus pares que no los tuvieron y se analizan ambos grupos en la adultez, se estima que la diferencia de ingresos entre el primer grupo y el segundo es de un 25% a favor del primero (Gertler et al., 2014).
Aunque Costa Rica invierte porcentualmente más que sus vecinos en educación, el monto que invierte por estudiante es mucho menor al promedio de la OCDE, debido a que el PIB per cápita costarricense es significativamente menor al de la OCDE, razón por la cual la cantidad de dinero por estudiante ofrece un mejor comparativo que la proporción del PIB. Por ejemplo, mientras que Costa Rica invertía en 2019 un monto de $5.399 por estudiante en primaria y secundaria, en Chile el monto era de $6.639 y el promedio de la OCDE era de $10.316, es decir, que el promedio de la OCDE casi duplica la inversión por estudiante en Costa Rica.
Lo anterior implica que, para que el país pueda al menos igualar el monto medio por estudiante de la OCDE, tendría que doblar lo que invirtió del PIB (en el escenario de 2019) y llegar a un 13,6% del PIB, pues en ese año la inversión fue del 6,8%. Si Costa Rica aspira a alcanzar resultados como los de la OCDE, tendría entonces que invertir montos comparables con este grupo de países. Por lo tanto, se debe ver el 8% del PIB no como un techo, sino más bien como un piso.
Cerca de una tercera parte de las personas menores de edad viven en situación de pobreza en Costa Rica, lo cual compromete seriamente el cumplimiento de sus derechos y afecta su desarrollo integral a largo plazo de forma grave, tal como lo sugiere importante evidencia científica reciente (Chaverri Chaves, 2021). De acuerdo con datos de la OCDE, la situación socioeconómica explica el 16% de la varianza en el rendimiento en lectura en Costa Rica, mientras que el promedio de la OCDE es del 12%. Es decir, que el impacto de las desigualdades socioeconómicas en el rendimiento académico en lectura es cuatro puntos mayor en Costa Rica que en toda la zona OCDE.
Nacer en pobreza tiene un alto impacto en el desarrollo cognitivo posterior de cada niña o niño. Sin embargo, un solo episodio de pobreza, incluso si es precedido y seguido por estados de no pobreza, también deja un impacto significativo en los puntajes en pruebas cognitivas. Para la niñez que está persistentemente en pobreza durante sus primeros años, sus puntajes en pruebas de desarrollo cognitivo a los siete años son significativamente más bajos que los de grupos que nunca han experimentado pobreza (Dickerson & Popli, 2012). Esto es crucial, porque el desempeño global de un sistema educativo está fuertemente influido por sus niveles de equidad e inclusividad, algo que requiere una robusta inversión en programas de asistencia, protección y apoyo socioeconómico y psicosocial, en conjunto con programas académicos de alta calidad.
En pocas palabras, la inversión en educación se paga a sí misma y los recortes en educación se terminarán pagando demasiado caro, tanto para la población en pobreza como para el país en general.
Referencias científicas citadas:
Chaverri Chaves, P. (2021). La educación en la pandemia: Ampliando las brechas preexistentes. Actualidades Investigativas En Educación, 21(3), 1–22. https://doi.org/10.15517/aie.v21i3.46725
Dickerson; A. & Popli, G. (2012). Persistent poverty and children’s cognitive development: Evidence from the UK Millennium Cohort Study. Department of Economics, University of Sheffield. Centre for Longitudinal Studies, Institute of Education, University of London, ISBN 978-1-906929-39-8
Gertler, P., Heckman, J., Pinto, R., Zanolini, A., Vermeersch, C., Walker, S., Chang, S. M., & Grantham-McGregor, S. (2014). Labor market returns to an early childhood stimulation intervention in Jamaica. Science, 344(6187), 998-1001. https://doi.org/10.1126/science.1251178
Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2021). Education and Economic Growth. En E. A. Hanushek & L. Woessmann, Oxford Research Encyclopedia of Economics and Finance. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190625979.013.651
Heckman, J. J., & Mosso, S. (2014). The Economics of Human Development and Social Mobility. Annual Review of Economics, 6(1), 689-733. https://doi.org/10.1146/annurev-economics-080213-040753
Entidades que conforman la Mesa:
Personas y entidades colaboradoras de la Mesa que suscriben el posicionamiento:
- Asociación de Profesionales en Trabajo Social del PANI.
- Alessandra Molina Alfaro, Psicóloga.
- Ana Isabel Nocedo Camacho, Socióloga.
- Delia Tamara Fuster Barahona, Psicóloga y Académica.
- Gwendolyne Rojas Salas, Trabajadora Social.
- Jeffrey Vargas Salazar, Psicólogo.
- Marco Vinicio Fournier Facio, Psicólogo e Investigador.
- Mary Rojas Pérez, Psicóloga.